 Одним из первых описание стилей лидерства дал К. Левин, выделивший авторитарный, демократический и пассивный стили. В своем знаменитом исследовании Левин обнаружил, что авторитарное руководство добивалось выполнения большего объема работы, чем демократичное. Однако на другой чаше весов были низкая мотивация, меньшая оригинальность, меньшее дружелюбие в группах, отсутствие группового мышления, большая агрессивность, проявляемая как к руководителю, так и к другим членам группы, большая подавляемая тревога и одновременно – более зависимое и покорное поведение. По сравнению с демократическим руководством, при либеральном руководстве объем работы уменьшается, качество работы снижается, появляется больше игры, и в опросах выражается предпочтение демократическому руководству. В последующих работах других исследователей эти данные не подтвердились.
Однако из опыта нашей работы со студентами в условиях вуза, мы считаем, что г-н Левин был прав. Авторитарное поведение преподавателя в вузах встречается весьма и весьма часто. Это обусловлено и той позицией, которую он занимает и психологией студенчества, которое, как правило, стремится избежать любых нагрузок, которые им кажутся минимально обременительными («спихнуть, сдать, свалить»), и прессинговым характером обучения, когда попытка задержаться на минуту, что-нибудь не услышать, не понять, может оказаться отставанием на месяцы и даже годы. Авторитарные педагоги, как им кажется, своей жесткостью и требовательностью добиваются нужного результата – студенты могут демонстрировать на зачетах и экзаменах великолепные теоретические знания. Но одно маленькое «но» – творческими личностями, инноваторами, людьми способными совершать интеллектуальные и деловые прорывы при такой системе воспитания они стать не смогут. Творческие люди рождаются и полноценно живут в атмосфере добра, доброжелательности, признания, свободы, игры. Поэтому формальной, автократичной системе «школьного» обучения и воспитания в вузе, должна быть противопоставлена неформальная система, стимулирующая свободное и инициативное поведение студента. Свобода и инициатива – это главные условия вызревания и развития лидеров в вузе – творцов социальной действительности. Хотя выводы Левина основывались на данных полевых исследований, его классификация не получила широкого распространения, поскольку стили лидерства не увязывались с природой задания, которое выполняла группа, и слабо учитывались отношения между ее членами. Поэтому были предприняты попытки усовершенствовать подход, основанный на анализе поведения лидеров.
Дуглас МакГрегор назвал предпосылки автократичного лидера по отношению к студентам (здесь и дальше мы несколько модифицируем представления ученых, экстраполируя их на вузовскую среду обитания) теорией «Х». Согласно теории «Х»:
1. Студенты изначально не любят учиться и при любой возможности избегают учебы.
2. У студентов нет честолюбия, и они стараются избавиться от ответственности, предпочитая, чтобы ими руководили.
3. Больше всего студенты хотят защищаться.
4. Чтобы заставить студентов учиться, необходимо использовать принуждение, контроль и угрозу наказания
На основе таких исходных предположений, автократично настроенный педагог обычно как можно больше централизует полномочия, максимально структурирует работу студентов и почти не дает им свободы в принятии решений и в самостоятельных действиях. Автократ также плотно руководит всей работой в пределах его компетенции и, чтобы обеспечить выполнение учебных заданий, может оказывать психологическое давление, как правило, угрожать. Как бы не был благосклонен руководитель авторитарного типа, он или она простирает стиль дальше, структурируя задания и навязывая неукоснительное соблюдение огромного количества правил и условностей, которые жестко регламентируют поведение учащегося. Прессинговая среда вуза, когда студентам нужно выполнять много совершенно противоречивых и малосвязанных друг с другом заданий отличная питательная среда для появления лиц с авторитарным типом поведения. Власть преподавателя и администратора над студентом безгранична, контроль за его действиями, в силу специфики работы и требований к ней минимален, поведение студента тоже, как правило, не отличается большой добросовестностью, а платят преподавателю мало, время разводить «сюси-пуси» со студентами некогда и нет желания. Отсюда и авторитарные оттенки в поведении педагога: задания типа «пойди туда не знаю куда» и жесткая, доходящая порой до откровенной помещичьей дурости, требовательность.
Представления демократического преподавателя о студентах отличаются от представлений автократического педагога. МакГрегор назвал их теорией «У»:
1. Учеба – процесс естественный. Если условия благоприятные, студенты не только примут на себя ответственность, они будут стремится к ней.
2. Если студенты приобщены к организационным целям, они будут использовать самоуправление и самоконтроль.
3. Приобщение является функцией вознаграждения, связанного с достижением цели.
4. Способность к творческому решению проблем встречается часто, а интеллектуальный потенциал среднего студента используется лишь частично.
Благодаря этим предположениям, демократичный педагог предпочитает такие механизмы влияния, которые апеллируют к потребностям более высокого уровня: потребности в принадлежности, высокой цели, автономии и самовыражения. Настоящий демократичный лидер – преподаватель избегает навязывать свою волю подчиненным ему учащимся.
Насколько мы успели заметить в своей преподавательской и административной практике – демократичный педагог в условиях вузовского образования, довольно редкая птица, но все же встречается. Вуз, где доминирует демократический стиль, характеризуется высокой степенью децентрализации полномочий. Преподаватели и студенты принимают активное участие в принятии решений и пользуются широкой свободой в выполнении заданий. Довольно часто, объяснив цели организации, преподаватель позволяет подчиненным студентам определить собственные цели в соответствии с теми, которые он сформулировал. Вместо того, чтобы осуществлять жесткий контроль над студентами в процессе их учебы, преподаватель обычно ждет, когда работа будет выполнена до конца, чтобы провести ее оценку. Поскольку демократичный лидер предполагает, что студенты мотивированы потребностями более высокого уровня – в социальном взаимодействии, успехах и самовыражении, - он или она пытаются сделать обучение студентов более привлекательными. В некотором смысле он или она стараются создать ситуацию, в которой учащиеся до некоторой степени сами мотивируют себя, потому что их работа - учеба, по природе своей, сама является вознаграждением. В высокой степени демократический преподаватель также способствует тому, чтобы студенты понимали, что им предстоит решать большую часть проблем, не ища одобрения или помощи. Но демократичный педагог вкладывает много усилий в создание атмосферы открытости и доверия с тем, что если подчиненным ему студентам и понадобится помощь, они, не стесняясь, могли бы обратиться к нему. Чтобы добиться этого, преподаватель организует двустороннее общение и играет направляющую роль. Он или она стараются научить студентов вникать в проблемы организации, выдавать им адекватную информацию и показывать, как искать и оценивать альтернативные решения. Как показывает опыт, в принципе, студенты очень хорошо откликаются на возможность каким-то образом помочь своему родному вузу. Особенно это касается студентов 2, 3 и 4 курсов, уже адаптировавшихся к условиям обучения в вузе и не задумывающихся пока еще всерьез о том, куда им следует пойти работать.
У человека, имеющего опыт работы в вузе, и та и другая сторона теории МакГрегора вызывает вполне положительный отклик. Несомненно, в любом вузе могут быть и имеют право на существование педагоги совершенно различного поведенческого профиля. Да и в педагогического практике любого педагога можно встретить Другое дело, что «вес» того или иного стиля в педагогико-управленческом портфеле преподавателей далеко неодинаков. Одни более демократичны, другие менее. Как правило, демократичнее те, кто заинтересован в положительном отношении к ним студентов по самым разным причинам, уверен в себе и имеет подобный же демократичный опыт в своей собственной студенческой практике. Разумное сочетание демократичности и авторитарности в педагогической практике – это, наверное, высший пилотаж и встречается чрезвычайно редко.
Рэнсис Лайкерт и его коллеги в Мичиганском университете разработали систему лидерства, сравнивая группы с высокой производительностью труда и группы с низкой производительностью в различных организациях. Они считали, что разницу в производительности может объяснить стиль лидерства. Аналогично континууму по теориям «Х» и «У» МакГрегора, руководители групп с высокой и низкой производительностью классифицировались по континууму, находящемуся в пределах от одной крайности – сосредоточение на работе (теория «Х»), до другой – сосредоточенности на человеке (теория «У»). Адаптируем этот подходу к условиям российского вуза и попробуем прикинуть прикладной потенциал этой теории применительно к нам.
Преподаватель, сосредоточенный на работе, также известный как руководитель, ориентированный на задачу, прежде всего, заботится о проектировании учебных задач и разработке системы вознаграждения для повышения производительности труда обучающихся.
В противоположность этому, первейшей заботой руководителя, сосредоточенного на человеке, являются люди. Он или она сосредотачивают внимание на повышении производительности труда путем совершенствования человеческих отношений. Преподаватель, сосредоточенный на человеке, делает упор на взаимопомощи, позволяет студентам максимально участвовать в принятии решений, избегает мелочной опеки и устанавливает для подразделения высокий уровень производительности труда. Он или она активно считаются с нуждами учащихся, помогает им решать проблемы и поощряет их личностный и профессиональный рост. По существу, преподаватель, сосредоточенный на человеке, ведет себя аналогично преподавателю, который привлекает студентов к участию в подготовке учебных программ и непосредственно в активном, а не пассивном обучении.
На основании своих исследований Лайкерт сделал очень смелый вывод о том, что стиль руководства неизменно будет ориентированным либо на работу, либо на человека, что в будущем неоднократно опровергалось другими исследователями. Наш опыт работы в вузе, убеждает нас как раз в обратном. В том, что Лайкерт и его коллеги были как раз правы.
Как продолжение своих исследований, Лайкерт предложил четыре базовых системы стиля лидерства. Он рассчитывал, что эти четыре системы (эксплуататорско – авторитарная (1), благосклонно – авторитарная (2), консультативно – демократическая (3), основанная на участии (4), помогут классифицировать поведение руководителя.
Исследования Лайкерта показали, что самые эффективныеруководители низового звена уделяли внимание, прежде всего, человеческим аспектам проблем, стоящих перед подчиненными, и создавали отношения, основанные на взаимопомощи. Они продуманно разделяли подчиненных на производственные группы и ставили перед ними усложненные задачи. Они использовали групповое руководство вместо традиционных индивидуальных бесед с подчиненными. Думаем, что подобный стиль стимулирует к более эффективной работе не только руководителей и рабочих, но и студентов. Другое дело, что реализация подобного стиля в условиях массового обучения затруднена. В условиях вузовской текучки типичного российского государственного вуза от студентов гораздо легче требовать невозможного, чем, делая ставку на мягкие особенности демократического стиля, склонять их к эффективной работе как бы «изнутри». Вопрос вызывает и то, что в обучении следует считать эффективным результатам. Если просто твердое, «отскакивающее» от зубов знание, то здесь, пожалуй, эффективнее автократ (вспомним Левина!). Если эффективность искать в изменениях личности, позиций, установок, личных стратегий, то здесь, несомненно, приоритет следует отдать демократам.
Начиная с 1945 года, группа ученых, работавшая под эгидой Бюро по исследованиям в области бизнеса в университете штата Огайо, проводила комплексное исследование в области руководства и нашла одну причину этого разочарования. Они выявили серьезную ошибку в концепции разделения руководителей на тех, кто сосредоточен или только на работе, или только на человеке. Они обнаружили, что хотя автократичный руководитель не может одновременно быть демократичным, но, тем не менее, уделяя много внимания работе как таковой, он может проявлять большую заботу о человеческих отношениях. Это стало их главной находкой: люди могут вести себя так, что это будет одновременно ориентацией и на работу, и на человека.
Концепция подхода к эффективности руководства по двум критериям, разработанная в университете штата Огайо, была модифицирована и популяризована Блэйком и Мутоном, которые построили т.н. управленческую решетку (схему), включавшую пять основных стилей руководства.
Рис.3. Управленческая решетка
Степень учета
интересов людей
Высокая
9 1.9. Управление в
духе загородного клуба 9.9.
Групповое
управление
8
7
6 5.5.
Организационное управление
5
4
3 1.1.
Объединенное управление 9.1.
Власть –
подчинение
2
1
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Низкая Степень учета интересов производства Высокая
Как показано на рис.3. вертикальная ось этой схемы ранжирует «заботу о человеке» по шкале от 1 до 9. Горизонтальная ось ранжирует «заботу о производстве» также по шкале от 1 до 9. Блэйк и Моутон описывают средние и четыре крайних позиций решетки, как:
1.1. – страх перед бедностью. Со стороны руководителя требуется лишь минимальное усилие, чтобы добиться такого качества работы, которое позволит избежать увольнения.
1.9. – дом отдыха. Руководитель сосредоточивается на хороших, теплых человеческих взаимоотношениях, но мало заботиться об эффективности выполнения заданий.
9.1. – авторитет – подчинение. Руководитель очень заботиться об эффективности выполняемой работы, но обращает мало внимания на моральный настрой подчиненных.
5.5. – организация. Руководитель достигает приемлемого качества выполнения заданий, находя баланс эффективности и хорошего морального настроя.
9.9. – команда. Благодаря усиленному вниманию к подчиненным и эффективности, руководитель добивается того, что подчиненные сознательно приобщаются к целям организации. Это обеспечивает и высокий моральный настрой, и высокую эффективность. Блэйк и Мутон исходили из того, что самым эффективным стилем руководства – оптимальным стилем – было поведение руководителя в позиции 9.9. По их мнению, такой руководитель сочетает в себе высокую степень внимания к своим подчиненным и такое же внимание к производительности. Они также поняли, что есть множество видов деятельности, где трудно четко и однозначно выявить стиль руководства, но считали, что профессиональная подготовка и сознательное отношение к целям позволяет всем руководителям приближаться к стилю 9.9., тем самым, повышая эффективность своей работы. Несмотря на то, что было проведено немного эмпирических исследований, есть множество примеров, свидетельствующих об эффективности управленческой решетки.
Что ценного может дать «управленческая решетка» нам в нашей работе со студентами. То же самое, что мы «получали» в верхней части текста. Наибольших успехов в работе со студентами добивается тот педагог, который сочетает в себе интерес к задаче, которую он и студенты должны решать, а также внимание к настроениям и мотивации учащихся.
Р. Танненбаум и У. Шмидт предложили схему, получившую название континуума лидерского поведения (Рис.4.).
Рис. 4. Континуум лидерского поведения по Танненбауму и Шмидту
Демократическое Авторитарное
Ориентированное Поведение лидера на отношения Ориентированное на задачу Личные качества Использование власти лидером
Область свободы Власть
для последователей
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.
1.– Лидер позволяет последователям действовать в рамках, определенных руководителем.
2. – Лидер устанавливает рамки и просит группу принять решение.
3. – Лидер представляет проблему, выслушивает предложения и принимает решения.
4.- Лидер представляет предварительное решение, которое может быть изменено.
5. – Лидер выдвигает идеи и инициирует вопросы.
6. – Лидер «продает» решение.
7. – Лидер принимает решение и объявляет о нем.
Эта схема показывает, что лидер имеет широкий выбор форм поведения по отношению к своим последователям. Важной особенностью подхода Танненбаума – Шмидта был акцент на том, что стиль лидерства должен выбираться в зависимости от того, каков источник полномочий лидера: формальная власть (т.е. власть, которой обладает лидер вследствие своего формального положения в организации) или личностные качества. Понято, что менее опытный педагог и студенческий лидер в своей работе со студентами скорее пойдет от формальных источников власти, получив, например, в свое распоряжение учебную дисциплину или какое-либо место в студенческом совете. Например, нам приходилось сталкиваться с ситуацией, когда члены студсовета общежития добивались поразительной результативности в регулировании дисциплины студентов, проживающих в университетских «хоромах». Загадка такого успеха разрешалась довольно просто. Лидеры студсовета имели право ставить вопрос перед ректором о проживании того или иного студента в общежитии. Альтернатива подчинению – улица или съемная квартира. В то же время понятно, что опытные преподаватели или студенческие лидеры пытаются больше добиваться результата, опираясь на свой авторитет и, по мере возможности, не акцентируя наличие у них формальных властных полномочий.
Исследователи давно интересовались источниками личной власти. Американские исследователи Дж. Френч и Б. Рейвен предложили классификацию, основанную на выделении пяти основных источников власти. Краткое описание этих источников власти приведено в табл.3. Таблица 3. Источники личной власти по Дж. Френчу и Б. Рейвену (источник кн. Филоновича, с.13)
Источник власти Описание
Вознаграждение Лидер обладает ресурсами, необходимыми для вознаграждения последователями
Принуждение Источник власти – страх (например, потерять работу, место в вузе)
Легитимность Поведение лидера согласуется с разделяемыми ценностями последователей, поэтому они «предают» лидеру полномочия
Экспертиза Основа власти – знания и опыт, относящиеся к заданию
Харизма Черты личности, делающие лидера привлекательным в глазах последователей
Из данной таблицы следует, что у лидера есть широкие возможности приобретения личной власти, привлекательной для последователей. В то же время воздействие лидера на них может сильно возрасти при переходе от непосредственного применения власти к использованию различных форм влияния. Дело в том, что влияние позволяет добиваться от других нужных вам результатов даже в отсутствии какой-либо власти над ними. Понятно, что студенческим лидерам добиться влияния среди своих ровесников довольно сложно. Кроме того, и огромными возможностями для вознаграждения и принуждения они то же вряд ли смогут обладать. Поэтому, как нам кажется, выдвижение на суперпозицию (типа – председатель студсовета крупного университета) отдельных студентов, ведет ко многим не слишком приятным последствиям. С одной стороны, это снижает в глазах студентов психологический «вес» этих позиций, а с другой – ведет к значительным морально-психологическим перегрузкам этих «искусственно сделанных» лидеров, которые ничуть не лучше других студентов. В нашей работе сухим остатком из концепций этого подхода, следует взять тот момент, что в развитии студенческих лидеров мы должны не только обращать внимание на профессиональную, концептуальную или операциональную подготовку будущих лидеров, но и на межличностный аспект их подготовки, на умение понимать людей, ладить с ними, воодушевлять их, вести их за собой, на формирование основ своего собственного влияния в организации, на разумное использование имеющихся у лидера формальных источников власти в организации. Не будем забывать, что лидерство в вузе для молодых людей это не только серьезная жизнь, но, все же, подготовка к еще более серьезной взрослой жизни, где прав на ошибку будет гораздо меньше.
|
